EDUCACIÓN CHILENA: UN EJEMPLO DE EXCLUSIÓN MÚLTIPLE

En una época caracterizada por la producción y procesamiento de distintos tipos de información, la educación cumple un papel fundamental en la construcción del conocimiento, en la cognición humana y en el desempeño exitoso de las personas en sus diversos contextos de interacción laboral y social (Bocaz & Soto, 2000). En cada uno de ellos, existe una preocupación constante por generar políticas educativas que incluyan a todas y todos. Particularmente, Chile está en deuda, no con la cobertura educativa porque la mayoría de los infantes y adolescentes cumplen con la escolarización obligatoria, sino más bien con la calidad de educación proporcionada. Para Cuttance (1989, citado en Martinic, 2002), un modelo de calidad considera dos conceptos: calidad y equidad. La calidad mide los resultados académicos que tiene un establecimiento en comparación con otros. La equidad, en cambio, mide la capacidad que han tenido los establecimientos para compensar las características de entrada de sus estudiantes. De este modo, no es suficiente conocer qué establecimientos tienen mejores resultados, sino también cuáles logran compensar los déficits de entrada de sus alumnos y alumnas.

Según Braslavsky (2006), la educación de calidad implica desafíos cognitivos, prácticos y emocionales variados. Este tipo de educación promueve la identificación y jerarquización de información, el análisis de ideas y la argumentación razonada para la resolución de conflictos. En definitiva, se trata de una educación funcional a la construcción de personas integrales, críticas y sensibles en relación con lo que ocurre en sus contextos.

Lamentablemente, la “calidad” de la educación en Chile no existe pues solo un pequeño porcentaje de la población tiene acceso a ella: estudiantes cuyos padres son profesionales y que no presentan dificultades motoras, sensoriales o cognitivas.

De acuerdo con mi experiencia en la formación de docentes de educación regular y diferencial y, de profesionales de la Fonoaudiología, el modelo de educación chileno produce desigualdad y exclusión porque no es capaz de disminuir las brechas sociales ni mucho menos apoyar a estudiantes con diversidad funcional. Este problema de la calidad educativa contiene tres aspectos relevantes que apoyan mi opinión:

En primer lugar, las y los estudiantes se distribuyen en los establecimientos educacionales de acuerdo con las características socioeconómicas que poseen sus padres. Los niños y niñas que pertenecen a familias educadas y con mayores posibilidades de acceso a distintos bienes materiales y culturales tienen asegurado el contacto con libros, viajan a distintos lugares y, quizás lo más importante, interactúan comunicativamente de manera dialógica con sus padres. Esto no ocurre en familias cuyos progenitores tienen baja escolaridad porque el acceso a libros es muy limitado o inexistente, no hay mucho intercambio comunicativo y el entretenimiento infantil presenta escasa supervisión, proporcionado por la televisión y los teléfonos inteligentes.

De acuerdo con lo anterior, las diferencias en la etapa preescolar generadas por diferentes estratos socioeconómicos se mantienen e incluso se incrementan durante la etapa escolar. Así, el rendimiento académico de los y las estudiantes de nuestro país es altamente dependiente de la clase social a la que ellos pertenecen. En síntesis, la diferencia de poder económico de los padres se manifiesta en la educación de sus hijos (Atria, 2007). Si se compara, por ejemplo, la infraestructura de un colegio privado con la de un colegio municipal, las diferencias son evidentes; así como también hay diferencias en el acceso a libros, materiales didácticos y enseñanza de idiomas. Afirmar que un liceo público puede competir con un establecimiento particular es una utopía porque los niños y las niñas que asisten a los colegios gratuitos no tuvieron una enseñanza preescolar similar a la del grupo socioeconómico alto.

En segundo lugar, pese a que el Currículum Nacional declara el desarrollo de habilidades y de una capacidad crítica estudiantil para construir ciudadanía, en la práctica la educación está centrada en contenidos específicos y en el entrenamiento para la rendición de distintas evaluaciones estandarizadas como SIMCE, PISA y Prueba de Transición. Esto genera una tensión entre la focalización en los procesos de enseñanza-aprendizaje para alcanzar autonomía y metacognición en el estudiantado y la focalización en resultados que generan competencia y exclusión. Competencia entre distintos establecimientos para recibir aportes del Estado por su desempeño. Exclusión porque las y los estudiantes con diversidad funcional son separados porque, eventualmente, podrían afectar de forma negativa los resultados en, por ejemplo, la pruebas SIMCE.

En relación con lo mencionado anteriormente, mi ejemplo, debido a mi dificultad visual la inspectora general de un colegio emblemático (Liceo A Nº1 Javiera Carrera) siempre me solicitó que no asistiera a clases los días en que se tomaban las pruebas SIMCE.

La focalización en resultados provenientes del desempeño en pruebas tipo SIMCE atenta contra la calidad de la educación porque las y los estudiantes deben conocer y apreciar la diversidad para formarse como ciudadanos críticos, respetuosos y participantes activos en una realidad compleja. En este sentido, es fundamental que niños y niñas aprendan a convivir y trabajar colaborativamente con personas de todo tipo: en situación de discapacidad sensorial (visión y audición) y motora, con trastornos de aprendizaje, con déficit atencional, de distintos estratos sociales, pueblos originarios y nacionalidades migrantes, con talentos artísticos o deportivos. La diversidad en el aula es una oportunidad para enseñar conductas básicas de ciudadanía y valoración de todas las personas. Estos aprendizajes son relevantes en la infancia y la adolescencia porque es una etapa en que neuronal y psicológicamente se desarrollan aspectos importantes de la personalidad adulta del ser humano.

En tercer lugar, existe evidencia de que el personal directivo y docente de las escuelas tienen prejuicios sobre las capacidades de sus estudiantes debido a su estrato socioeconómico o alguna diversidad funcional. Martinic (2002) señala que en la propia cultura escolar se ha construido una representación de la desigualdad que, a través de los discursos y prácticas de directores y profesores, mantiene expectativas bajas sobre el futuro educacional de los hijos de las familias pobres. Esto explicaría que la práctica pedagógica de las y los docentes de escuelas vulnerables está fuertemente asociada a los modelos e imágenes que ellos construyen y reproducen sobre las potencialidades de sus alumnos y alumnas. Esto produce la generación de formas rígidas e inefectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje, reflejado principalmente en la dinámica que se establece en el aula escolar (Román S/F). En este sentido, los docentes establecerían un vínculo entre origen socioeconómico y logros educativos. Esta relación causal se confirmaría empíricamente en las propias estadísticas del SIMCE, que muestran año a año que los estudiantes de los establecimientos municipales obtienen los más bajos resultados.

Estas expectativas del profesorado sobre el bajo desempeño académico de acuerdo con el origen social de las y los estudiantes, desde mi punto de vista, también se extiende a infantes y adolescentes con diversidad funcional. En relación con este punto, puedo mencionar que el liceo emblemático en el que yo estudiaba se negaba a entregarme documentos necesarios para ingresar a la universidad argumentando que mi postulación era innecesaria porque no podría estudiar una carrera ni menos ser profesional debido a mi baja visión.

El modelo educativo chileno no es de calidad porque los resultados de establecimientos pagados son muy superiores a los resultados obtenidos por colegios gratuitos. Situación avalada por las representaciones sociales de las comunidades escolares pertenecientes a los sectores más vulnerables del país.

Considerando lo anterior, es posible afirmar que el aumento de la calidad educativa es muy escaso. Por tanto, este problema solo se puede resolver, en parte, con algunas medidas que pueden ayudar a disminuir las desigualdades, pero no eliminarlas. Las medidas que, a mi juicio, son relevantes para el cambio se pueden sintetizar en las siguientes:

Primero, es necesario eliminar la clasificación de establecimientos educacionales de acuerdo con la capacidad de pago de padres y apoderados. Todas las escuelas deben ser gratuitas para todo el estudiantado y deben considerar en su comunidad estudiantes de distintos estratos socioeconómicos y con diversidad funcional. La educación no puede basarse en leyes de oferta y demanda si queremos asegurar su calidad en los términos planteados más arriba. Segundo, el Estado debe procurar que la infraestructura y el profesorado den apoyo a la diversidad y que éste sea similar para todos los colegios del país. La comunidad escolar requiere no solo de docentes y directivos, también necesita profesionales especialistas en educación diferencial, psicología y fonoaudiología para apoyar el proceso de aprendizaje de todas y todos. La educación es un derecho social básico y debemos velar en conjunto para que se realice en cualquier estudiante de Chile o del extranjero. Tercero, las instituciones educacionales superiores deben formar docentes capaces de trabajar en equipo para generar el desarrollo de habilidades y fortalecer las expectativas de las y los docentes sobre sus estudiantes para que puedan liderar cambios académicos en las comunidades escolares. Se ha demostrado que escuelas con una cultura positiva a la que adhieren profesores y estudiantes tienen un efecto positivo en los resultados educativos. En síntesis, las expectativas influyen en la motivación de estudiantes y en la relación pedagógica que se logra en la escuela. Si existe consenso en las expectativas positivas y los profesores las confirman en sus interacciones, están contribuyendo enormemente a las posibilidades de éxito de sus estudiantes (Martinic, 2002).

Carolyn Ortiz Vega

Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica mención Lingüística y Magister en Lingüística mención Lengua Española, Universidad de Chile; Doctorada en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente Escuela de Fonoaudiología Universidad Mayor; profesora de Educación Diferencial UMCE y de formación continua en el Centro de Saberes Docentes Universidad de Chile.